수학교사의 수학 공학 도구 활용 교육과정 요구 인식과 실행 전환 조건 연구
- 주제(키워드) 수학 공학 도구 , 교육과정 요구 인식 , 교육과정 실행 , 인식-실행 전환 , 실천적 위상 해석 , 설명적 순차 혼합연구
- 주제(DDC) 370
- 발행기관 아주대학교 일반대학원
- 지도교수 고호경
- 발행년도 2026
- 학위수여년월 2026. 8
- 학위명 박사
- 학과 및 전공 일반대학원 교육학과
- 실제URI http://www.dcollection.net/handler/ajou/000000036672
- 본문언어 한국어
- 저작권 아주대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
초록/요약
본 연구의 목적은 수학교사의 수학 공학 도구 활용에 관한 교육과정 요구 인 식과 실제 수업 실행의 결합 양상을 분석하고, 높은 요구 인식을 보이는 교사 들 사이에서 상시·주기적 실행, 간헐 실행 및 비실행이 다르게 나타나는 조건 을 설명하는 데 있다. 여기서 인식–실행 전환은 동일 교사의 시간적 변화를 직 접 추적한 개념이 아니라, 조사 시점에서 확인된 인식–실행 결합 양상과 질적 자 료에서 도출된 해석·판단·조정 과정을 연결하여 설명하기 위한 분석적 표현이다. 본 연구는 설명적 순차 혼합연구 설계를 적용하였다. 양적 연구에서는 전국 단위 수학교사 설문자료 1,160명을 분석하였으며, 이 가운데 교육과정 요구 인 식이 높은 교사 893명을 대상으로 실행 수준별 차이, 위계적 이항 로지스틱 회 귀분석, 조건부 예측확률, 학교급과 수학 관련 연수 경험의 상호작용 및 강건성 점검을 실시하였다. 질적 연구에서는 학교급과 인식–실행 결합 양상을 고려하 여 선정한 초·중·고 수학교사 17명의 사전 서면 응답과 반구조화 면담자료를 근거이론 방법으로 분석하였다. 이후 공동표시와 메타추론을 통해 양적·질적 결과를 통합하였다. 양적 분석 결과, 교육과정 요구 인식은 전반적으로 높았으나 높은 인식이 상 시·주기적 실행과 일관되게 결합되지는 않았다. 전체 교사의 51.1%가 고인식– 간헐·비실행에 해당하였으며, 고인식 교사 가운데 상시·주기적 실행은 33.6%, 간헐 실행은 55.2%, 비실행은 11.2%였다. 최종 회귀모형에서는 학교급, 성별, 교직경력, 수학 관련 연수 경험 및 AI·에듀테크 관련 연수 요구가 상시·주기적 실행과 통계적으로 관련되었다. 또한 수학 관련 연수 경험과 상시·주기적 실행 의 관련 양상은 학교급에 따라 다르게 나타났으며, 학교 실행 환경 인식과 평 가 연계 실천은 최종모형에서 뚜렷한 독립적 관련성이 확인되지 않았다. 질적 분석 결과, 교사들은 수학 공학 도구 활용 요구를 필수 실천 요구, 조건 적 실천 요구, 보조적 요구로 다르게 해석하였다. 이러한 실천적 위상 해석은 학교급별 수업 구조, 단원 특성, 학생 수준·도구 조작 가능성 및 수업 참여 양 상, 평가 연계의 난점과 같은 맥락적 조건 속에서 수업 적용 판단과 결합하였 다. 그 결과 실행은 적극 적용, 부분 적용, 교사 시연·안내 중심의 조정 또는 실 행 보류·대체의 양상으로 나타났으며, 정기적 실행, 간헐 실행 및 비실행으로 구체화되었다. 또한 성공 경험과 실행 효능감, 재사용 가능한 자료와 실행 루 틴, 평가와의 정합성 및 학교·교과 차원의 공동 실천과 지원은 정기적 실행의 유지·재구성과 관련된 후속 안정화 조건으로 나타났다. 양적·질적 결과를 통합한 결과, 교육과정 요구 인식은 곧바로 상시·주기적 실 행으로 이어지는 충분조건으로 보기 어려웠으며, 실천적 위상 해석과 수업 적 용 판단을 거쳐 선택적 실행 조정과 연결되었다. 학교급은 실행을 직접 결정하 는 원인이라기보다 교사의 판단과 실행 조정이 이루어지는 구조적 맥락으로 나 타났다. 수학 관련 연수 경험은 학교급별 수업 및 평가 구조 안에서 실제 수업 자료와 운영 방식으로 재구성될 때 실행과 관련되는 전문성 자원으로 해석되었 다. 또한 일부 사례에서는 기존 실행 경험이 교육과정 요구 인식보다 선행하여 이후의 요구 인식과 수업 적용 판단을 재구성하는 경계 경로가 나타났다. 본 연구는 인식–실행 전환 조건 통합 프레임워크를 통계적 인과모형이나 선 형적 단계모형이 아니라, 교육과정 요구 인식, 실천적 위상 해석, 수업 적용 판 단, 선택적 실행 조정, 실행 결과 및 후속 안정화 조건의 관계를 설명하는 개념 적 명제 체계로 제시하였다. 본 연구는 수학 공학 도구 활용을 개인의 기술 역 량이나 활용 의지의 문제로 환원하지 않고, 교육과정 요구에 대한 교사의 해석, 수학 수업에 관한 전문적 판단, 학교급별 구조적 맥락 및 실행 관련 조건이 결 합된 교육과정 실행의 문제로 설명하였다는 데 의의가 있다. 다만 본 연구의 인식–실행 전환은 종단적 변화나 통계적 인과관계를 검증한 모형이 아니라, 횡단적 양적 자료와 질적 자료를 통합하여 구성한 분석적 설명이다. 주요어: 수학 공학 도구, 교육과정 요구 인식, 교육과정 실행, 인식–실행 전환, 실천적 위상 해석, 선택적 실행 조정, 설명적 순차 혼합연구
more초록/요약
This study aimed to analyze the patterns in which mathematics teachers’ awareness of curriculum requirements for using technological tools was combined with actual classroom implementation and to explain the conditions under which high-awareness teachers differed in regular and periodic implementation, intermittent implementation, and non-implementation. In this study, implementation transition does not refer to longitudinal change within the same teachers. Rather, it is used as an analytical term to explain the relationship between awareness–implementation patterns identified at the time of the survey and the processes of interpretation, judgment, and adjustment derived from qualitative data. An explanatory sequential mixed methods design was employed. In the quantitative phase, survey data from 1,160 mathematics teachers were analyzed. Among them, 893 teachers with high awareness of curriculum requirements were examined through group comparisons, hierarchical binary logistic regression, estimation of conditional predicted probabilities, interaction analysis between school level and mathematics-related professional development experience, and robustness checks. In the qualitative phase, written responses and semi-structured interview data from 17 elementary, middle, and high school mathematics teachers were analyzed using grounded theory procedures. The quantitative and qualitative results were then integrated through joint display and meta-inference. The quantitative results showed that teachers’ awareness of curriculum requirements was generally high, but high awareness was not consistently associated with regular and periodic implementation. Of all teachers, 51.1% belonged to the high-awareness–intermittent/non-implementation group. Among high-awareness teachers, 33.6% reported regular and periodic implementation, 55.2% reported intermittent implementation, and 11.2% reported non-implementation. In the final regression model, school level, gender, teaching experience, mathematics-related professional development experience, and demand for AI/edtech-related professional development were statistically associated with regular and periodic implementation. The association between mathematics-related professional development experience and regular and periodic implementation also differed by school level. By contrast, perceived school implementation environment and assessment-linked practice did not show clear independent associations in the final model. The qualitative results showed that teachers interpreted curriculum requirements for using technological tools as essential practical requirements, conditional practical requirements, or supplementary requirements. This practical status interpretation was connected to instructional application judgment within contextual conditions, including school-level instructional structures, unit characteristics, students’ levels and their possibilities for operating the tools, patterns of classroom participation, and difficulties in linking tool use with assessment. As a result, implementation appeared as active application, partial application, adjustment centered on teacher demonstration and guidance, or postponement and replacement. These strategies were further specified as regular implementation, intermittent implementation, or non-implementation. In addition, successful implementation experiences and implementation efficacy, reusable materials and implementation routines, alignment with assessment, and school- or subject-level collaborative practice and support emerged as follow-up stabilization conditions related to the maintenance and reconstruction of regular implementation. The integrated results indicated that awareness of curriculum requirements was not a sufficient condition leading directly to regular and periodic implementation. Rather, it was connected to selective implementation adjustment through practical status interpretation and instructional application judgment. School level functioned not as a direct cause of implementation but as a structural context in which teachers’ judgment and implementation adjustment took place. Mathematics-related professional development experience was interpreted as a professional resource related to implementation when reconstructed into practical lesson materials and implementation routines within school-level instructional and assessment structures. Perceived school implementation environment and assessment-linked practice were interpreted not as independent general predictors, but as process-related conditions shaping the scope and mode of implementation in specific classroom situations. In some cases, prior implementation experience preceded awareness of curriculum requirements and served as a boundary pathway that reconstructed later awareness and instructional application judgment. This study presents an integrated framework of conditions for implementation transition, not as a statistical causal model or a linear stage model, but as a conceptual proposition system explaining the relationships among awareness of curriculum requirements, practical status interpretation, instructional application judgment, selective implementation adjustment, implementation outcomes, and follow-up stabilization conditions. The study contributes to an understanding of using technological tools in mathematics not as a matter of individual technical competence or willingness alone, but as a matter of curriculum implementation shaped by teachers’ interpretation of curriculum requirements, professional judgment about mathematics instruction, school-level structural contexts, and implementation-related conditions. However, the implementation transition discussed in this study is not a model that verifies longitudinal change or statistical causality; it is an analytical explanation constructed by integrating cross-sectional quantitative data and qualitative data. Keywords: using technological tools in mathematics, awareness of curriculum requirements, curriculum implementation, implementation transition, practical status interpretation, selective implementation adjustment, explanatory sequential mixed methods.
more목차
Ⅰ. 서론 1
1. 연구의 필요성 1
2. 연구의 목적 3
3. 연구의 범위 및 제한점 5
4. 용어의 정의 7
가. 수학 공학 도구 7
나. 교육과정 요구 인식 7
다. 교육과정 요구 해석 8
라. 수업 적용 판단 8
마. 양적 연구의 수업 실행 수준 9
바. 질적 연구의 실행 양상 9
사. 인식-실행 결합 양상 10
아. 후속 안정화 조건 11
자. 인식-실행 전환 11
차. 인식-실행 전환 조건 통합 프레임워크 12
5. 논문의 구성 12
Ⅱ. 이론적 배경 및 선행 연구 14
1. 교육과정 실행론 16
2. 교사 의미구성 19
3. 교사 행위주체성 22
4. 도구적 조율 24
5. 실행 가능 조건 27
6. 종합 32
Ⅲ. 연구 방법 34
1. 연구 설계 34
2. 양적 연구 방법 36
가. 분석 자료와 연구대상 36
나. 분석 변인의 측정과 구성 39
다. 분석 절차와 회귀모형 46
라. 강건성 점검 및 분석 환경 51
3. 질적 연구 방법 53
가. 질적 연구 설계와 연구참여자 54
나. 자료 수집 도구 및 면담 절차 61
다. 자료분석과 연구의 진실성 확보 66
4. 양적질적 결과의 통합 분석 방법 76
가. 통합 분석에 활용한 양적 결과의 범위 78
나. 통합 분석을 위한 질적 설명 구조의 정리 80
다. 공동표시를 통한 양적 패턴과 질적 설명 구조의 대응 81
라. 메타추론 도출 절차 82
마. 인식-실행 전환 조건 통합 프레임워크의 구성 절차 84
Ⅳ. 양적 연구 결과 87
1. 교육과정 요구 인식과 공학 도구 활용의 결합 양상 88
가. 교육과정 요구 인식과 공학 도구 활용 빈도 88
나. 학교급별 인식-실행 기본 결합 양상 89
다. 학교급별 세분화된 인식-실행 결합 양상 90
라. 고인식 교사의 실행 수준 분포 91
2. 고인식 교사의 실행 수준별 특성 93
가. 교사 배경 및 전문성 개발 특성 93
나. 수업 설계 관련 인식, 학교 실행 환경 인식 및 평가 연계 실천 95
3. 고인식 교사의 상시주기적 실행과 관련되는 조건 97
가. 위계적 회귀모형의 변화와 적합도 97
나. 최종모형에서 확인된 상시‧주기적 실행 관련 조건 99
다. 학교급별 조건부 예측확률 102
라. 학교급에 따른 관련 양상의 차이 103
4. 강건성 점검 105
가. 실행 기준을 월 1회 이상으로 확대한 분석 105
나. 고인식 기준을 5점으로 엄격화한 분석 106
다. 강건성 점검 결과의 종합 108
5. 양적 연구 결과의 요약 109
Ⅴ. 질적 연구 결과 111
1. 질적 분석 결과의 개관과 범주 구조 111
가. 질적 분석의 초점 111
나. 개방코딩을 통한 개념과 범주의 도출 111
다. 축코딩에 따른 범주 구조 114
라. 결과 제시의 구성 116
2. 인과적 조건: 교육과정 요구의 인식과 실천적 위상 해석 116
가. 교육과정 요구의 인식 117
나. 실천적 위상 해석: 필수 실천 요구로의 해석 118
다. 실천적 위상 해석: 조건적 실천 요구로의 해석 120
라. 실천적 위상 해석: 보조적 요구로의 해석 122
3. 중심현상: 교육과정 요구의 실천적 위상 해석과 수업 적용 판단에 따른 선택적 실행 조정 125
가. 교육과정 요구의 수업 적용 가능성 판단 126
나. 적용 내용과 범위의 조정 128
다. 학생 참여 수준과 활용 방식의 조정 129
라. 실행 시기와 지속 여부의 재조정 130
마. 선택적 실행 조정의 분석적 의미 131
4. 맥락적 조건: 실행 판단이 이루어지는 수업 맥락 133
가. 학교급별 수업 구조 133
나. 단원 특성 134
다. 학생 수준·도구 조작 가능성 및 수업 참여 양상 136
라. 평가 연계의 난점 138
5. 중재적 조건 140
가. 실행 이전 설계 부담 140
나. 교실 실행 가능 조건 142
다. 전문성 개발과 지원 요구 144
6. 작용‧상호작용 전략: 수업 적용을 위한 선택적 실행 방식 147
가. 적극 적용 147
나. 부분 적용 149
다. 교사 시연·안내 중심 조정 150
라. 실행 보류·대체 151
마. 작용·상호작용 전략의 관계 153
7. 결과: 실행 수준의 분화와 후속 안정화 조건 154
가. 실행 수준의 분화: 정기적 실행, 간헐 실행, 비실행 155
나. 정기적 실행의 후속 안정화 조건 160
8. 선택코딩 결과: 핵심범주와 스토리라인 및 주요 과정 시나리오 164
가. 핵심범주: 교육과정 요구의 실천적 해석과 선택적 실행 조정 165
나. 스토리라인 166
다. 정기적 실행 시나리오 168
라. 간헐 실행 시나리오 170
마. 간헐 실행 또는 비실행 시나리오 172
바. 경계 경로 173
사. 과정 시나리오의 종합 175
Ⅵ. 통합 분석 결과 177
1. 통합 명제 179
가. 인식–실행 관계와 실행 분화 179
나. 실행 판단과 조정에 관여하는 조건 181
다. 실행의 유지·재구성과 경계 경로 182
2. 인식-실행 전환 조건 통합 프레임워크 183
Ⅶ. 결론 및 제언 185
1. 결론 186
2. 연구의 의의 191
가. 이론적 의의 191
나. 방법론적 의의 193
다. 실천적 의의 194
3. 제언 195
4. 연구의 제한점 및 후속 연구를 위한 제언 198
참고문헌 201
부록 1. 전국 수학교육 실태조사 교사 설문 문항 207
부록 2. 양적 분석 재현을 위한 R 코드 210
부록 3. 질적 연구 사전 서면 응답지 214
ABSTRACT 218
